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Com a Palavra - Professores

27/11/2012

Formação de Professores

Resumo
O presente artigo visa refletir e analisar sobre as políticas de formação de professores no âmbito educacional, a partir de textos lidos e comentados, nos Encontros Pedagógicos de Formação Continuada Docente. Através da pesquisa bibliográfica, buscou-se subsidiar e ampliar as ideias

HORN, Ângela Maria – SE/RS
Horn_am@hotmail.com
GELAIN, Denise – IMED/RS
denigelain@terra.com.br
Professora Orientadora
Área III: Gestão Pública

referentes às contribuições teóricas, especialmente, de Nóvoa (1992; 2002), Arroyo (1996) e de Freire (1999). Nas referências consultadas abordam-se os aspectos históricos e teóricos da formação de professores, completando-se com vários recortes de autores que versam sobre o assunto em foco. Esta reflexão se faz necessária na medida em que a escola passa por uma crise e que a desvalorização do professor se faz presente nas políticas públicas atuais. A formação de professores está presente na pauta das discussões nacionais e internacionais, compreendida, assim, sua importância na política educacional. Hoje sabemos que é no cotidiano da escola, nas práticas pedagógicas, metodológicas e nas relações estabelecidas neste contexto que se produzem a maioria das dificuldades educacionais advindas dos profissionais de educação no Brasil. O conceito de formação continuada em evidência no Brasil principalmente a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) de 1996, que na orientação de uma política para o magistério, busca a valorização do profissional da educação escolar. O atual Plano Nacional de Educação, por sua vez, destaca que a formação continuada assume particular importância, em decorrência do avanço científico e tecnológico e de exigência de níveis de conhecimentos sempre mais amplos e profundos na sociedade moderna.
Palavras-chave: Formação de professores. Políticas educacionais. Formação continuada.

ABSTRACT
The present article aims to analyze and reflect on the politics of training teachers in the educational field, from texts read and discussed in meetings Pedagogical Faculty of Continuing Education. Through literature, we sought to subsidize and expand the ideas concerning theoretical contributions, especially in Nóvoa (1992, 2002), Arroyo (1996) and Freire (1999). In the references consulted to discuss the historical and theoretical aspects of teacher education, supplementing with various clippings authors that deal with the subject in focus. This reflection is necessary in that the school is going through a crisis and the devaluation of the teacher is present for public politics. Teacher training is present on the agenda of national and international discussions, understood thus its importance in educational policy. Today we know that is daily at school, pedagogical practices, methodological and relationships established in this context that produce most of the educational difficulties arising from education professionals in Brazil. The concept of continuing education in evidence in Brazil mostly from the Law of Guidelines and Bases of Education (LDB) 1996 that the orientation of a policy for teaching, seeks the enhancement of professional education. The current National Education Plan, in turn, highlights the continuing education of particular importance, due to the advancement of science and technology and knowledge requirement levels ever deeper and wider in modern society.
Keywords: Teacher formation. Educational politics. Continuing formation.

Introdução
A escola atual exige cada vez mais uma nova atuação do professor, pois também não pode ser compreendida como uma entidade imutável. Ela está em constante mudança, pois é constituído de todo potencial humano, que representa a escola e que, com valores e percepções distintas, contorna o perfil dinâmico da instituição, a qual é responsável, na sociedade, pela educação ou pela transferência de conteúdos sistematizados pela ciência. Mas, sobretudo, a escola é essencialmente humana. Talvez por essa razão, nem sempre os caminhos eleitos por professores e alunos são os que conduzem mais facilmente à aprendizagem significativa para o desenvolvimento pessoal e de uma coletividade.

O educador se forma constantemente. Não existem cursos definidos que revelem verdades sobre as realidades educacionais e sociais. Por esse motivo, a formação do educador é um processo que resulta de uma construção através da leitura do cotidiano.

A formação de professores é, provavelmente, a área mais sensível das mudanças em curso no setor educativo, pois não se formam apenas profissionais. Ao longo da história, a formação de professores tem oscilado entre modelos acadêmicos, centrados nas instituições e em conhecimentos “fundamentais”, e modelos práticos, centrados nas escolas e em métodos “aplicados”.

Por que determinado profissional é engajado e outros não? Dependendo da forma como for encaminhada a formação continuada dos docentes, esta pode estar longe de ser um processo permanente e sistemático de reflexão. Alguns eventos, palestras não partem de uma caminhada anterior do grupo de “ouvintes”, não há um trabalho inicial e posterior ou um encaminhamento a partir da palestra assistida. Também se observa a falta de espaço para discussões e sistematizações após as palestras e esvaziamento das mesmas.

Desenvolvimento  
As atuais exigências do mundo de trabalho, no qual o profissional deve dominar conhecimentos específicos, a concepção de formação é compreendida como condição para o exercício da docência e o indivíduo preparado para desenvolver um trabalho com características e soluções bem definidas.

Nos últimos anos, segundo Gatti (2008 v.13 n.37), tornou-se forte, nos mais variados setores profissionais e nos setores universitários, especialmente em países desenvolvidos a questão da imperiosidade de formação continuada como um requisito para o trabalho, a ideia da atualização constante, em função das mudanças nos conhecimentos e nas tecnologias e das mudanças no mundo do trabalho.

As políticas públicas de Educação têm investido na execução de programas de formação continuada seguindo planos, leis, diretrizes e projetos estabelecidos pelas Secretarias de Educação dos Governos Federal, Estadual e Municipal. O Brasil avançou muito nas definições de valorização do magistério, formação docente, gestão e financiamento educacional. É absolutamente recorrente observar em propostas educacionais, de governos diferentes, de partidos distintos e posições ideológicas contrárias, a mesma ênfase na necessidade de investir no professor, seja em programas de capacitação, atualização, formação continuada ou permanente, cursos, eventos e projetos específicos destinados aos professores dos diferentes níveis, etapas e modalidades educacionais.

O estudo desenvolvido por Gatti considera que elementos relacionais e socioculturais interferem diretamente na qualidade das interações que são estabelecidas entre sujeitos, ou seja, em se tratando de processos interativos voltados para o desenvolvimento profissional do professor, a ambiência psicossocial deve ser considerada.

Já para Mello, as referências e as bases para as políticas de formação de professores vinculam-se estreitamente as normas legais e às exigências postas pela reforma educativa da educação básica, para a formação de novas gerações. A formação inicial de professores, na ótica oficial, “deve ter como primeiro referencial as normas legais e recomendações pedagógicas da educação básica”.

De acordo com Arroyo (1996), a formação do professor tem sido vista como uma precondição para a constituição dos sistemas educacionais, para sua renovação e elevação de sua qualidade. Nesse sentido, o professor é tido como o principal responsável pela criação das condições necessárias para o sucesso da educação formal e da educação permanente e, conseqüentemente, pela concretização das reformas dos sistemas educativos.

Afirma Tedesco (2005), ao longo das últimas três décadas, os sistemas educacionais, em muitos países foram objeto de sucessivas e variadas proposições de reforma que, paradoxalmente, reforçaram sua rigidez e seu imobilismo.

Hoje se constata, em certos setores políticos e sociais, um ceticismo em relação a possibilidades de modificar o funcionamento dos sistemas educacionais. Basta dar uma olhada rápida na história das últimas décadas e afirmar que se tentou de tudo no âmbito da educação, mas os resultados são insignificantes. Particularmente, acentua-se o ceticismo no que diz respeito às modificações internas aos sistemas educacionais feitas por seus próprios componentes, pois os professores e os funcionários são vistos, como uma parte do problema e não da solução. As políticas educacionais são políticas de longo prazo e que implica igualmente aceitar que, para definir suas estratégias, é preciso ter uma grande capacidade de antecipação de demandas e de problemas futuros.

Com a aceleração da globalização econômica e com as mudanças no papel do estado, têm-se verificado também alterações nas prioridades relativas ao que se espera que seja a contribuição da educação.

Considera-se que a formação pedagógico-didática virá em decorrência do domínio dos conteúdos do conhecimento logicamente organizado, sendo adquirida na própria prática docente ou mediante mecanismos do tipo “treinamento em serviço”. Em qualquer hipótese, não cabe à universidade essa ordem de preocupações.

A esse modelo se contrapõe aquele segundo o qual a formação de professores só se completa com o efetivo preparo pedagógico-didático. Em consequência, além da cultura geral e da formação específica na área de conhecimento correspondente, a instituição formadora deverá assegurar, de forma deliberada e sistemática por meio da organização curricular, a preparação pedagógico-didática, sem a qual não estará, em sentido próprio, formando professores.

Modelos de formação docente na história da formação de professores

Na história da formação de professores constatamos que o primeiro modelo predominou nas universidades e demais instituições de ensino superior que se encarregaram da formação dos professores secundários, ao passo que o segundo tendeu a prevalecer nas Escolas Normais, ou seja, na formação dos professores primários.

Para que possamos compreender adequadamente esse fenômeno, convém ter presente que as universidades, na sua configuração contemporânea, caracterizam-se por três elementos interligados, mas com pesos diferentes: o Estado, a sociedade civil e a autonomia da comunidade acadêmica. A prevalência do Estado dá origem ao modelo napoleônico; prevalecendo a sociedade civil tem-se o modelo anglo-saxônico; e sobre a autonomia da comunidade acadêmica se funda o modelo prussiano.

Dilemas da formação de professores

A questão da formação de professores é atravessada por vários dilemas. Aqui, porém, será abordado apenas aquele derivado dos dois modelos mencionados de formação docente. Dilema é como registram os dicionários, uma “situação embaraçosa com duas saídas igualmente difíceis”; é exatamente essa a situação da formação de professores diante do confronto entre os dois modelos: aquele centrado nos conteúdos culturais-cognitivos e aquele referido ao aspecto pedagógico-didático.

O dilema se expressa do seguinte modo: admite se que os dois aspectos – os conteúdos de conhecimento e os procedimentos didático-pedagógicos – devam integrar o processo de formação de professores. Como, porém, articulá-los adequadamente? A ênfase nos conhecimentos que constituem a matéria dos currículos escolares leva a dar precedência ao modelo dos conteúdos culturais-cognitivos.

Se a ideia de uma formação superior parece necessária, sua importância, seus conteúdos e, sobretudo, seu controle são sempre objetos de debates; embora a ideia de recorrer à pesquisa e à ciência seja consenso, de que pesquisa e de que ciência se está falando? Apesar de, idealmente, regras elevadas de qualificação e de titulação, assim como dispositivos funcionais de inserção profissional, parecerem necessários, limitações da realidade forçam, às vezes, os empregadores a infringirem significativamente essas normas e regras; além do mais, uma antiga cultura de ofício continua impondo aos jovens docentes as condições de exercício mais difíceis. Em suma, os avanços da institucionalização de uma política de mão-de-obra docente marcam acordos e acomodações mais ou menos temporários entre os atores envolvidos.

Uma formação docente orientada por ideais de justiça e democratização tem mais chances de sucesso se começar por estimular compromisso, já que, na melhor das hipóteses, nosso ensino ocorre em instituições influenciadas por um modelo bancário e, na pior delas, as nossas instituições promovem modelos bancários. Ira Shor (1980, p. 269) sabiamente aponta que “esse tipo de projeto não é diferente de outros exercícios de mudança social, que começam do concreto que eles se propõem a transformar”. De maneira similar, Paulo Freire (1989, p. 46) afirmava: “A conscientização não é exatamente o ponto inicial do comprometimento. A conscientização é mais um produto do comprometimento. Não tenho que ser criticamente autoconsciente para lutar. “Ao lutar é que me torno consciente”.

Sendo o professor um ser humano e partindo-se do princípio que “a reflexão é atributo dos seres humanos” Pimenta, (2002, p.18), a este cabe tomar as rédeas do seu próprio processo de formação, construindo conhecimentos de forma autônoma, conhecimentos que não se subtraiam diante da simples repetição de receitas, típicas da racionalidade técnica. Uma formação efetiva que seja respaldada pela racionalidade prática, precisa considerar o compromisso com atividades que respeitem e incentivem a auto-formação e o trabalho coletivo Benincá (2002), através sobre tudo da interação com os pares e do incentivo para que o professor seja o autor principal do seu processo de formação continuada.

Também é importante considerar que mudanças na formação docente têm como limite os próprios interesses e valores que orientam os docentes e que presidem a cultura das escolas.

Garcia (1995) aponta vários fatores, de diferentes ordens, que influenciam os processos de desenvolvimento profissional dos professores, alguns deles relacionados a dimensões mais amplas, como as políticas educacionais; outros, a dimensões mais particulares, como o coletivo dos professores na escola. Entre os vários fatores que podem contribuir para o desenvolvimento profissional, este estudo focaliza a “cultura organizacional da escola”.

Segundo Canário (1998), a escola é o lugar que mais colabora para aprendizagem do professor, pois ela constitui o espaço real de construção da sua identidade profissional. Para o autor, é preciso repensar a formação profissional do professor, visando a superar deficiências históricas dos modelos de formação. Defende a formação contínua, não sob a perspectiva da reciclagem, entendida como complementação atualização da formação inicial, mas numa visão contextualizada do processo de formação profissional e da construção da identidade docente, em um processo inacabado e permanente de elaboração e reelaboração. Analisa a questão da capacitação individual versus capacitação coletiva, lembrando que é impossível dissociar a mudança dos modos individuais de pensar e agir dos processos coletivos que se dão no contexto das mudanças organizacionais. Destaca o grande debate em torno da formação de professores e da construção da sua identidade profissional. Argumenta que a identidade profissional do professor se constrói no local de trabalho – a escola – mediante formação contínua que contemple a prática docente, seus saberes, suas experiências, seus fazeres e suas necessidades, com vistas à elaboração de “estratégias de mudança”.

Nóvoa (2002) também salienta a importância da escola no processo de formação docente. Ao discutir questões ligadas à formação contínua dos professores, aborda três aspectos: desenvolvimento pessoal do professor, desenvolvimento profissional e de seus saberes e desenvolvimento organizacional da escola. Em relação à escola, pondera que ela deve ser entendida como um ambiente educativo, no qual trabalhar e formar sejam atividades que se completam e a formação contínua seja vivenciada como um processo permanente e integrado no cotidiano da escola e dos professores e não como um apêndice acrescentado pela instituição ou pelo sistema.

Nessa mesma ordem de argumentação, Nóvoa (2002) pondera que a formação contínua de professores se situa entre dois eixos: o da pessoa do professor e o da organização escolar e seu projeto educativo. No primeiro caso, porque estar em formação supõe investir em si mesmo, por meio de um trabalho realizado com autonomia, visando à identidade profissional; no segundo, porque a mudança dos professores se faz no contexto das instituições, por meio de projetos articulados às suas necessidades.

Em função disso, um aspecto que merece destaque é a ênfase na individualização e responsabilização dos professores pela própria formação e pelo aprimoramento profissional. Cabendo aos professores identificarem melhor as suas necessidades de formação e empreender o esforço necessário na busca de novos conhecimentos.

Para Freire (1999), é bastante transparente a problemática educacional e a função que o professor assume diante ao processo ensino aprendizagem. Nos ambientes escolares, encontramos falhas porque tanto o aluno quanto o professor não reconhecem seus papéis no processo de construção de conhecimento, encontrando dificuldades quanto ao próprio significado da palavra ensinar.

Pensando pelo viés do professor, que professor queremos formar? Na sociedade contemporânea, as rápidas transformações no mundo do trabalho, o avanço tecnológico configurando a sociedade virtual e os meios de informação e comunicação incidem com bastante força na escola, aumentando os desafios para torná-la uma conquista democrática efetivos. Não é tarefa simples nem para poucos. Transformar as escolas em suas práticas e culturas tradicionais e burocráticas – as quais, por meio de retenção e da evasão, acentuam a exclusão social – em que escolas que eduquem as crianças e os jovens, propiciando-lhes um desenvolvimento cultural, científico e tecnológico que lhe assegure condições para fazerem frente às exigências do mundo contemporâneo, exigem esforço do coletivo da escola.

Nóvoa (1995) coloca que a simples sobrecarga de palestras, seminários, cursos de atualização, enfim, eventos em geral, não é a solução para a formação docente, pois “a formação não se constrói por acumulação de cursos, conhecimentos ou de técnicas, mas sim através de um trabalho de reflexividade crítica”.

A formação continuada de professores vem assumindo, nos últimos anos, posição de destaque nas discussões relativas às políticas públicas. É uma preocupação que se evidencia nas reformas implementadas pelas esferas federais, estaduais e municipais na política de formação docente bem como nas publicações da área e nos debates acerca da formação inicial e continuada dos professores.

Segundo Bolzan, a formação docente envolve um processo de transformação que implica a

apropriação dos conhecimentos prévios dos professores, conhecimentos pedagógicos apreendidos na formação profissional e sua relação com a prática pedagógica (o conhecimento da prática, tanto quanto o conhecimento mediado pela prática desenvolvido no cotidiano escolar.(2002, p.13).

Os professores e a sua formação vêm ocupando um lugar de destaque no âmbito da pesquisa educacional. A priorização dessa área de investigação teve início na década de 1970 e se consolidou nos anos de 1990. De acordo com Bolzan (2002), grande parte das pesquisas desenvolvidas nesse período foi centrada no comportamento dos professores e nos efeitos desses comportamentos nos aprendizes, com ênfase em estudos sobre o pensamento e a crença dos professores. Vários pesquisadores procuraram identificar e mapear os saberes e as competências necessárias à prática profissional do professor, dentre os quais se destacam Donald Schön, Lee Shulman, Gimeno Sacristán, MauriceTardif, Kenneth Zeichner, Clermont Gauthier, Philippe Perrenoud, Antônio Nóvoa e Carlos García, assim como Nóvoa (2002, p.23), quando afirma: “O aprender contínuo é essencial e se concentra em dois pilares: a própria pessoa, como agente, e a escola, como lugar de crescimento profissional permanente”.

Considerações Finais

Reafirmar que o aprimoramento da escola e a educação de nossas crianças, jovens e adultos se encontram comprometidos pelo desenvolvimento de diretrizes legais que privilegiam o aligeiramento e o rebaixamento da formação com cursos de menor carga horária em relação àquelas profissões mais valorizadas socialmente, privilegiam a formação descomprometida com a pesquisa.

É preciso que recoloquemos em questão as construções históricas dos educadores na luta pela formação de qualidade e por uma política global de formação dos profissionais da educação e de valorização do magistério. Retomar as discussões sobre os fins da educação significa trazer à tona a questão dos projetos históricos e do futuro que queremos construir hoje para nosso povo, lidando com as contradições próprias dos processos educativos.

Portanto, por se tratar de formação de professores, devem-se levar em conta algumas diretrizes que foram construídas no Brasil ao longo de mais de uma década: a formação deve ser presencial; ser realizada no âmbito da universidade, ter a docência como base da formação profissional de todos aqueles que se dedicam ao estudo do trabalho pedagógico.

Por isso, consideramos que a questão da formação de professores não pode ser dissociada das condições de trabalho que envolve a carreira docente. É necessário prover recursos financeiros que correspondam com sua jornada de trabalho, gerando estímulo à procura pelos cursos de formação docente e à dedicação aos estudos. Através da formação continuada busca-se o aperfeiçoamento da ação docente e a ressignificação dos processos de ensinar e de aprender. A formação continuada do magistério é parte essencial da estratégia de melhoria permanente da qualidade da educação, e visará à abertura de novos horizontes na atuação profissional.

Investir, pois, na formação continuada de docentes é investir no professor que se faz e se refaz a cada dia, em sua prática pedagógica. É viabilizar momentos coletivos em que se privilegie o cotidiano, o campo de atuação do professor. É, em suma, investir na autoria, no protagonismo do professor, nas suas possibilidades de atuação enquanto intelectual, e não mero ‘tarefeiro’. Afinal, a formação é condição e estatuto para a docência.

REFERÊNCIAS

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